『向山型算数教え方教室 2005年11月号 「できない子」をできるようにした凄腕教師１００物語』の詳細情報

　テストをして，10点，15点の子どもが出たとき，その子の事実に「正対する」教師のみが，すぐれた教師になる可能性がある。

　なぜ，その子は「分からない」のか。

　分からない原因は何か。

　授業のどこが問題だったのか。

　どのように工夫すればよかったのか。

　自分の教え方のどこが未熟だったのか。

　毎時間，毎時間，そのことを考え，正対する教師だけが，すぐれた教師になっていく。

　算数の問題解決学習の教師には，このような視点はない。

　授業記録，実践報告を読んでも，「できない子ども」「つまずく子ども」との「正対した努力」が出てこない。

　「算数の問題解決学習法」という「頭の中で作った理論」を当てはめるだけの授業記録ばかりだ。

　「算数問題解決学習」は，日本の教育史上最低，最悪の指導法だ。

　これまでに，幾十万人，幾百万人の子どもを「算数嫌い」「算数の落ちこぼれ」にしてきた。

　軽度発達障害をもつ幾万人，幾十万人の子どもを「反抗挑戦性障害」などの最悪の状態に落としめてきた。

　算数の問題解決学習は，日本の教育史上まれなほどの「犯罪的指導法」である。

　私が，これほど書いているのに，誰一人として反論をしないほどの駄目な研究集団なのだ。

　そのくせ，教科書をきちんと教える若い教師を校長室に呼び出し，「校長，研究主任」などが取り囲んで「算数の教科書を使うな！」「校長として認めない」などと，おどしているのだ。

　「子どもの事実」を見ないで，「権力づくで若い教師をおどす」指導法が，算数の問題解決学習なのである。

　相手の立場を配慮して，名前を公表してないが，いくらでも公表できる用意がある。

　教師にとって，最も大切なのは「教室」という「現場」である。

　「授業」という行為である。

　「子どもの事実」という結果である。

　教師が教師である限り，自らの指標とすべきはそのことなのだ。

　これは，永久不変の真理であり，これから先500年，千年たとうとも，生き続ける真理なのである。

　教育の理論は，「現場から生まれる」のだ。

　生物としての「人間の能力」は，100年昔も今も，そして「100年後」も，あまり変わりはない。

　しかし，「学習すべき内容」は，増加し続ける。

　これが，「教育」のもつ「根本」の矛盾である。人間の能力は，同じである。学習する内容は，増加し続ける。

　これを解決するためには，「教師の指導法の改善」しかないのである。

　その教師の指導法の改善によってのみ「子どもの教育」は，時代の要望に応えられるのである。

　子どもの成長を願うなら，教師もまた成長しなければならない。

　勉強する教師だけが，指導法を改善する教師だけが，子どもの前に立つ資格がある。指導法の改善とは，次のことである。

すぐれた教材を扱う。

すぐれた教材を分かりやすく組み立てる。

すぐれた教具を工夫し，活用する。

すぐれた「授業行為」を身につける。

教師の授業力量を向上させる。

　指導法の改善と言えば，「向山型算数に挑戦」の72（９月号掲載）は，よい問題だった。

　とても，すばらしい問題なので，ぜひサークルで考えてほしい。

　「改善」の具体的テーマがここにある。

　これまでの知見を，一歩前に進めなくてはならないのである。（学校図書『みんなとまなぶしょうがっこうさんすう１年』Ｐ.73）

　この問題の基本は，「一対一対応」だ。

　しかし，「一対一対応」を，機械的に覚えても駄目だ。

　「一対二対応」だってあるのだ。

　「うさぎの耳はいくつありますか」という

問題だ。１匹に２つずつあるわけだ。

　乗用車の車輪となれば，普通は「一対四対

（赤）（青）

応」となる。

　このようなことが，授業でさりげなくできなくてはならない。

　この問題のもう１つの基本は，「正確に数える」ということだ。

　「正確に数える」のには，順序よく数えることが唯一の方法ではない。

　それも大切だが，「固まり」を作っていく方法だってある。

　固まりを作るというと，ほとんどの教師は「10の固まり」だけを考える。

　そうではない。

　サイコロの面は，「１つ」「２つ」「３つ」などの「固まり」と考えることもできる。

　また，サイコロの上面と下面とをあわせると，必ず「７つ」になるということも言える。

　学校では，「１年生の固まり」（１年生集団）などを作るときもある。

　このように考えると「一対一対応」の発展として「一対ニ対応」「一対四対応」などが考えられる。

　さらに，その発展として「固まり」が考えられる。

　「10の固まり」の他にも，違う「固まり」が考えられる。

　９月号の問題は，このような「発展面」を備えている。

　だから，「順序よく数える」とか「10の固まりにする」とかいう「１つだけの方法」は不十分だ。

　このような，「発展問題」のときこそ，あれこれ考えさせるのである。

　私は，高学年に対しては「頭脳派」「体力派」と分けていた。

　「どちらもすばらしい」とほめてきた。

　「５÷７の小数点100位の数字は何か」のとき，循環小数として考えるのが頭脳派，ノートに何ページも計算するのが，体力派だ。

　「体力派」も立派なのだ。

　「俺は，絶対体力派」だと言っていた子の中から慶應の経済に入った子もいれば，東大に入った子もいる。

　子どもが持って来る様々な解を，それぞれに認め，ほめられること，このことがまず大切だ。

　その中に，「数の異なる固まり」に注目してくる子がいるはずだ。

　それを，取り上げ大々的にほめるのだ。

　それは，すごいことなのだ。

　「一対一対応」を突き抜けて「固まりの対応」に目が行っているからだ。

　素直で，技量の高い教師でないと，こうした意見のすばらしさを見逃してしまう。

Ａ「数える」

Ｂ「10の固まりを作る」

　そして，

Ｃ「異なる固まりを作る」

　ここに，ささやかな，改善された指導法が誕生するのである。

　これこそが教育研究の本道だ。

　教育の理論は，教室から生まれるのだ。

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