『向山型算数教え方教室 2005年3月号 教科書を使った「１年間の総まとめ」』の詳細情報

1向山型算数は，「問題を解決する力」を身につけさせる指導法（向算誌2004年３月号を読んでいてはっとしました）だけれども，いわゆる今，小学校で取り入れられている「問題解決学習」とは違う，ということが第一。

2どこが違うかというと「教科書を使う」こと。しかし，「教科書で教える」とか「教科書をなぞる」のではない。

　「教科書を教える」とは，教科書のその時間に指導しなくてはならない要素，要点を子どもにつかませること。

3ある基本が身につくまでは何度も繰り返すけれども，身についたら逐一指導はしない。子どもにぽーんと渡してしまっていい瞬間がくる。それは，子どもの中で簡便な方法を探す，だったり，他の知識と組み合わせるといった自由思考の時間。それが，１単位時間の中にも行われ，同時に単元を通しても行われる。

　私のわり算の指導は，念のために，念のために，とやりすぎたので，子どもの思考が飛んでいかなくなってしまったのだ，と考え，反省しました。

〈向山〉

　1について。算数の学習は，「問題を出し，それを解決する」という形で進みます。

　その意味では，すべての算数の学習は「問題を解決する学習」です。

　「問題解決学習」と「問題を解決する学習」とは，全く別ものです。

　「問題解決学習」は，「ポリアの学習方法」を「日本の子どもたち」に，かなり無理やり押し込んだ指導方法です。

　観念の世界から生まれた指導方法であり，「子どもの事実」をきちんと見ない指導方法です。

　そのため「できない子ができるようになった指導例」は，全国的に見ても皆無に近いのです。

　「算数嫌いが増え」「できない子が激増する」特徴をもっています。

　何よりもＡＤＨＤ児など，軽度知的障害をもつ子に冷たい（というより冷酷な）指導方法であり，問題解決学習により障害を悪化させた事例は，全国どの学校（いや，どの学級）にも存在すると断言できるほどです。

　教育史上，最低最悪の指導法が「算数の問題解決学習」であり，近年の学力低下の主因になっていると推定されます。

　算数の問題解決学習派の教師は，学習指導要領でも，問題解決学習を言っていると言いますが，真っ赤な嘘です。

　デマです。

　学習指導要領で示されているのは，「問題を解決する力」なのです。算数の学習なら，当然のことを言っているのです。

　そもそも，教育基本法により，教育行政は「教育の外的事項」の整備がその任務であり，「教育の内的事項」までは，踏み込まないのです。

　「学習指導要領」によって「学習内容の大綱的基準」を示すに止まり，「いかなる指導法をすべきか」には踏み込んでいないのです。

　また，法律上も，踏み込むことはできないのです。

　2について。「要素，要点を，分かりやすく，できたら知的に，つかませること」なのです。

　3　身につくまで繰り返しますが，毎回の指導を「100点主義」ではなく「80点主義」ぐらいでとらえておくこと。

　「100点」を目指しますが，途中では「80点」のときも多々あるということです。

　毎回「100点主義」ですと，教師も子どもも疲れます。

　いやになってきます。

　学習は，「点」ではなく「線」で考えるべきなのです。

　「自由思考」とも言える授業の形態を，山ほど考え出すことです。

　５つも10も，20もの「指導法」を身につけることです。

　「ゲームから入って規則性を見つけさせる」などは有力な指導法の１つです。4それで，次の単元の概数のところでは，四捨五入の基本はみっちり，位取りが読めなかった子には，その指導もしっかり。その基本が入ったらあとは「やってごらんなさい」と子どもに問題をあずけてみたのです。すると，ずっと「算数わかんない」と言っていた子が，目をぱちっと大きく開いて「あたし，四捨五入わかったかも！」と，どんどん手を挙げるようになりました。ああ，これか！と私は思ったのですが，勘違いでしょうか？

〈向山〉

　いつもいつも，温室で育っていると，本来の成長する強さが育ちません。

　いつもいつも，噛んで含めて教えていると，自分でやっていく力が育ちません。

　弱いときには，病気のときには，それを大切にカバーすることは大切です。

　しかし，人間は，知的好奇心に満ちた動物ですから「自分でやってみたい」「いろいろやってみたい」という欲求も強いのです。

　普通学級では，とりわけ「すべての子の知的満足」を保証する授業が求められます。

　音楽の授業で，飯田先生が何百人もの教師を熱狂させ，それを活用した授業で，多くの子どもをひきつけるのも同じです。

　基本を大切にして，変化のある繰り返しがあるからです。

　言葉ではなく，行為させながら教えているからです。

　50年も昔，「節づくり」という見事な指導法で全国から万余の参観者を集めた，岐阜の山本先生の指導法を若いときに経験し，自分のものとしているからです。

　飯田先生の授業が，圧倒的多数の教師に受け入れられたのは「子どもの事実」があるからです。

　「目をぱちっと大きく開き」「どんどん手をあげるようになった」子どもの事実が，すべてをものがたります。5もし，それで方向性がまちがっていなければ，３学期の面積の学習も単元を通して見たら，組み立て方がわかったような気がしています（ここを向算セミナーでぜひやりたい！と思っています）。

　跳び箱指導で教えていただいた「少しのたくましさを育てること」にも通じると思っています。……どうでしょう！？

〈向山〉

　「１つの事実」と「方向性」は，違います。「方向性」が「正しい」と判断するには「いくつもの事実」が必要です。

　「１つの事実」を参考にして，次をやった場合「うまくいく場合」もあれば「うまくいかない場合」もあります。

　そここそ，研究すべきなのです。

　「なぜ，両方ともうまくいったのか」

　「なぜ，一方は成功し，一方はだめだったのか」

　どちらにしても，これまで以上のことが学べるはずです。

　こうしたことの繰り返しこそが，「実践的研究」なのです。

　「１つや２つの成功」で，「全体」を語るべきではありません。

　30年前，保護者であった，東京労災病院の外科部長のドクターは，

　「医学の世界では，最低で50例，できたら100例ほしい」

　と，私によく言ってました。

　「１つずつの実例を大切にする」

　「１人の子どもを大切にし，クラス全体の子も大切にする」

　この視点で，毎日毎日，毎日毎日の実践を繰り返していくのです。

　その中で，「手ごたえのある方法」「だめだった方法」を意図的に記録し，蓄積していくのです。

　さらにそれを「サークル」「研究メール」などで検証していくのです。

　そうすることによって，初めて教育学は「学」として成り立っているのです。

　千葉大の明石先生は現在，教育学部長代理ですが，全学の会議のときに医学部の先生から言われたそうです。

　「医学部の教授は，自分でも臨床の場に立つ。なぜ，教育学部の教授は，臨床の場に立ち，子どもたちに教えないのか？」

　ここにこそ，大きな問題があると思います。