『中学校国語科　続・その問いは、文学の授業をデザインする』の詳細情報

　この本では，「実践編」で，８つの文学教材を取り上げ，改めて読みを深めるための「問い」を軸に，多様な読みに開かれ，交流を促す学習デザインを提示することにします。そして，「理論編」で，そのような「問い」を導くための考え方やヒントを示すことにします。

　さて，学習指導要領が更新されると，教育界では次の話題は「評価」ということになります。そして，評価を巡っても様々な議論が行われてきました。しかし，国語教育の世界では，もっぱら「評価のやり方」が問題にされ，新しい学習指導要領が提示する「資質・能力」に対応するような力が具体的にどのようなものであり，評価はどうあるべきなのかという本質的な問いを避けて通るような「説明」がなされてきました。例えば，次のように評価規準がたてられると言うのです。中学校１年で言えば，たぶん，次のような形になります。

　・心情を表す語句の量を増すとともに，読んだことを表現しつつ語感を磨き語彙を豊かにしている。（知識・技能ウ）

　・場面の展開や登場人物の相互関係，心情の変化などについて，描写を基に捉えている。（思考・判断・表現　構造と内容の把握イ）

　・場面と場面，場面と描写などを結び付けて，内容を解釈している。（精査・解釈ウ）

　・文章の構成や展開，表現の効果について，根拠を明確にして考えている。（精査・解釈エ）

　・文章を読んで理解したことに基づいて，自分の考えを確かなものとしている。（考えの形成，共有オ）

　いずれも学習指導要領の「内容」の一部の「〜すること」という文末を「〜している」に置き換えただけのものです。このような評価規準で評価をしようとすると，それぞれの項目に対応するような必然性のない学習課題が作られ，生徒は手順を追って，作業をこなしていくようなことになってしまいます。学習は手順に従う作業ではありません。

　実際の教室では，授業者が教材の特質を見極め，それぞれの教材に応じた学習目標・評価規準をたて，それに向かって有効に働く学習活動・言語活動をデザインするはずです。学習指導要領の「内容」などは大雑把過ぎて，具体的な言語活動に結び付くような目標・規準のヒントにはなりません。やはり国語科の学習指導要領では明示されることのなかった「言葉による見方・考え方」を教材に即して考えてみるというところから出発した方がいいかもしれません。

　学習指導要領の前提となった2016年12月の中央教育審議会答申においても，言語の機能に即して国語科特有の見方・考え方が把握できるということが示唆されていました。

　事物，経験，思い，考え等を言葉で理解したり表現したりする際には，対象と言葉，言葉と言葉の関係を，創造的・論理的思考，感性・情緒，他者とのコミュニケーションの側面から，言葉の意味，働き，使い方等に着目して捉え，その関係性を問い直して意味付けるといったことが行われており，そのことを通して，自分の思いや考えを形成し深めることが，国語科における重要な学びであると考えられる。

　文学領域では，「創造的思考（感性・情緒−物語的）」「創造的思考（感性・情緒−詩的）」という言語の機能に着目して，「この教材における言葉による見方・考え方」を見極め，それに対応する「資質・能力」を考え，そこから「学習すべき内容」を具体化しながら「問い」や言語活動を考えるべきなのです。これは，一見大変な作業に見えますが，実は，これを問い，交流すれば楽しい知的な活動になるだろうということを考えれば，自然にそうなるはずです。

　村上春樹は『村上さんのところ』（新潮文庫　2018　p.570）の「詩と小説の違い」についての質問への回答で，詩の根本原理を，「短いストレッチの中で行われる心の転換（風景の捻転）」だと述べています。この「風景の捻転」こそ，例えば三好達治の「土」に見ることができる「見方・考え方」です。地べたを動く蝶の羽が大海原のヨットへと捻転する瞬間がそこにあるのです。そこでの「問い」は，「土」という題名を伏せてそれを問うものであったり，「ヨットのやうだ」の「ヨット」を伏せてそれを問うものであったり，その２つの組み合わせであったりするでしょう。

　前著でも引いた内田樹の言葉をもう一度噛みしめたいと思います。（『すばる』第41巻７号，集英社）

　「テクストから引き出し得る愉悦の量を最大化できる能力」のことを「読解力」と言うべきじゃないかと思うんです。

　私たちも楽しみながら，学習者にとって愉しい文学の学習をデザインしていきましょう。

　　令和４年２月　　　／松本　修