もくじ
- まえがき
- Ⅰ 「主人公」とは何か
- ――子どもの自立を育てる
- 一 主人公を育てる ――五つの「語りかけ」
- 二 人間的自立の三つの時期
- １ 「最初の微笑」――感性的自立として
- ２ 「独立の歩行」――身体的自立として
- ３ 「言葉の発達」――知的自立として
- Ⅱ 「呼びかける」指導案とは何か
- 一 形式段階論の指導案
- 二 コア・カリキュラム（戦後新教育）の指導案
- 三 タクト形成につながる指導案 ――斎藤喜博の指導案
- 四 つまずきの先取りと指導案 ――仮説実験授業の指導案
- 五 「呼びかける」指導案の思想
- １ 「絶対君主」としての教師
- ２ 実践をきり拓くキーワード
- ３ 指導案の三類型
- ①「与え＝授ける」指導案／ ②「調べさせ＝見守る」指導案／ ③「働きかけ＝学びとる」指導案
- ４ 「呼びかける」指導案の構想
- ①「教えたい・語りたい」ものをもつ＝教材解釈（認識）づくり／ ②「教えたい」ものを子どもたちの「学びたい」ものにする＝発問づくり
- ５ 「呼応のドラマ」をつくる発問づくり
- ①いま、市民権をえた発問／ ②「呼びかける」指導案と発問
- 六 「ゆさぶり」概念の現在
- １ 「ゆさぶり」をキーワードとして
- ２ 「ゆさぶり」概念の確立のために
- Ⅲ 授業の演出とは何か
- ――授業のドラマ的展開
- 一 授業を構成する「俳優たち」
- 二 劇場と教場（室）
- 三 演出と教材＝解釈づくり
- 四 授業展開のドラマ
- １ 授業の成立にかかわっては、まなざし・表情・身ぶり表現を介して働きかける
- ２ 授業の展開にかかわっては、授業のヤマ場（ドラマのクライマックス）に追い込む
- 五 「演劇の知」と「教授の知」
- 六 「からだ」で「からだ」にかける
- Ⅳ 学習規律とは何か
- 一 生活指導における集団づくりの方法
- １ 戦後教育におけるキーワードの確立を
- ２ 子どもを変えるキーワード
- ①「班づくり」ということ／ ②班ノートにより介入／ ③学習規律づくり／ ④指導的評価活動／ ⑤「まなざし」の共有と「語りかけ」の論理
- 二 学習規律づくりの思想と技術
- １ 学習主体づくりとしての規律
- ２ 共同参加過程としての規律
- ３ 肯定の「発見と評価」
- ４ 達成感とともに規律は育つ
- 三 「授業と集団」モデル ――学級で学ぶということ
- １ 学級をとらえる三つのモデル
- ①一対（ペア）モデル／ ②聴衆モデル／ ③集団モデル
- ２ 「かかわり合う」自立的規律を育てる
- ３ 「接続語」による「からみ合う」授業をつくる
- Ⅴ 学習形態とは何か
- 一 授業における「ひとり＝個別学習」
- １ 唯一の学習形態ではない
- ２ その意義
- 二 授業における「班＝小集団学習」
- １ その意義
- ２ 授業過程のなかでの三つの留意点
- 三 授業における「学級＝一斉学習」
- １ 伝統的形態
- ２ 教師と子どものコミュニケーション
- ①教師から子どもへの「説明」（語りかけ）／ ②教師と子どもの「問答」（問いかけ）／ ③子ども相互の「話し合い」
- 四 授業における学習形態の交互転換 ――その一つのモデル
- Ⅵ 「授業の知」とは何か
- ――三つの成立原点のなかに本質を見る
- はじめに――いま、なぜ「原点」なのか
- 一 歴史的起源としてのイニシエーション（入社式）
- １ 部族の持続・発展のために「伝えねばならないもの」が確定される
- ２ 教えねばならないものは、子どもの日常（俗の世界）では「見えない」ものである
- ３ 子どもを社会的人格として「生み変える」ということ
- 二 個体発生的始点としての初期発達
- １ 「まなざし」と「指さし」による共有世界の拡大
- ２ 発達的事実に先回りして、まなざしを共有し、指さしていく
- ３ 歴史的身体を生きている主体へ働きかける技術
- 三 社会現象的源泉としての演劇
- １ 「拒否の自由」をもつ主体と「向かい合う」
- ２ 演じたい・教えたいものをつくりだすこと
- ３ 身体的表現＝働きかけによる共同創造
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明治図書
