目次
- 刊行にあたって ／大森 修
- まえがき
- Ⅰ 到達度を明確にした授業づくり
- 一 到達度を明確にした授業とは
- 二 「石段」を授業する
- １ 到達目標／ ２ 授業の構想／ ３ 授業の概要／ ４ 学力を保障する授業
- Ⅱ 問われる教師の資質
- 一 「絶対評価」へのシフト
- 二 「絶対評価」導入による影響
- １ 保護者への説明責任が生じる／ ２ 学級間格差が見えるようになる／ ３ 授業を変えざるをえない
- 三 教える「プロ」としての教師
- 四 意識改革は必要ではない――到達度評価をどう導入するか――
- 五 市販テストは評価基準となる
- Ⅲ 評価基準をどう設定するか
- 一 国語科の評価基準の設定は難しい
- １ 指導要領の国語科の「内容」は教材に依存する／ ２ 学年・時期によって到達水準が変わる
- 二 評価基準＝評価項目（言語技術）＋数値基準（到達水準）
- １ 評価基準を言語技術で記述する／ ２ 数値基準は変動する
- 三 評価基準の設定手順
- １ 評価項目の設定方法／ ２ 教材によって評価項目を選択する
- 四 評価項目（言語技術）一覧
- １ 第一学年及び第二学年
- １ 話すこと・聞くこと／ ２ 書くこと／ ３ 読むこと
- ２ 第三学年及び第四学年
- １ 話すこと・聞くこと／ ２ 書くこと／ ３ 読むこと
- ３ 第五学年及び第六学年
- １ 話すこと・聞くこと／ ２ 書くこと／ ３ 読むこと
- Ⅳ 基礎学力を保障する音読のさせ方技術
- 一 学習そのものの基礎学力
- 二 音読の到達目標
- 三 音読指導の原則
- 四 音読のさせ方技術
- １ ○を一〇個書く
- ２ 一斉読み
- １ 一文追い読み／ ２ 姿勢や場所を変える／ ３ 列や班で声をそろえて読む／ ４ 二人で声をそろえて読む
- ３ 一文交代読み
- １ 教師と子ども全員／ ２ 教室の半分と半分／ ３ 班ごとに一文ずつ読む／ ４ 班のなかで一人で一文ずつ読む／ ５ 二人一組で交互に読む／ ６ 一人ずつ一文交代で読む／ ７ 二人組で一文交代で読む／ ８ 様々なヴァリエーション
- ４ 一段落交代読み
- ５ 一人読み
- ６ 役割読み
- １ 列ごとに役割を担当させる／ ２ 自分で好きな役割を決めて読ませる
- ７ タケノコ音読
- ８ メトロノーム音読
- ９ シュプレヒコール風音読
- 10 句読点区切り回し読み
- 五 音読の授業
- Ⅴ 基礎学力を保障するノート指導
- 一 ノートは思考力を鍛える
- 二 ノート指導の到達目標
- 三 「理由づけ学習」の授業――三年「ちいちゃんのかげおくり」（光村図書三年下）――
- １ 問題群
- ２ ちいちゃんは男の子か、女の子か
- ３ ちいちゃんは何歳くらいか
- ４ 最初のかげおくりの時のお兄さん
- ５ お父さん・お母さん・お兄さんは死んでいるのか
- ６ 最後のかげおくりは何人でしたのか
- ７ 題名の「ちいちゃんのかげおくり」とは、どのかげおくりのことか
- 四 ノート指導のポイント
- １ 接続語／ ２ 繰り返し
- Ⅵ 基礎学力を保障する「話すこと・聞くこと」の授業展開
- ──齋藤孝氏「ブックリストの交換（民族大移動授業）」の構想追試──
- 一 「話すこと・聞くこと」の学習の三つの原則
- １ 双方向性／ ２ 論理性／ ３ 当事者性
- 二 四年生国語 最初の教材
- １ この教材は授業できない／ ２ 教材の分析
- 三 開発教材「お気に入りリスト」
- １ 原実践／ ２ 授業の構想／ ３ 到達目標／ ４ 授業の概要／ ５ 自分への気づき・他者への気づき／ ６ 本実践の検討
- Ⅶ 基礎学力を保障する「書くこと」の授業展開
- ──三年「たから物をさがしに」（光村図書三年下）──
- 一 教材の概要
- 二 作文指導での到達度の設定
- １ どれだけの長さの文章を書かせるか
- ２ 到達目標
- 三 部分積み上げ式作文指導法
- 四 授業の概要
- 五 授業を終えて
- １ 到達度
- ２ 評価技術
- ３ 作文の傾向
- 六 「部分積み上げ式作文指導法」応用編――リレー作文――
- Ⅷ 基礎学力を保障する「読むこと」の授業展開
- ──「三年とうげ」（光村図書三年上）──
- 一 「読むこと」の到達度の設定
- 二 「場面の移り変わりや情景などを問う」発問
- １ 三年とうげの色
- ２ おじいさんの位置
- ３ おじいさんが転んだ場所
- 三 発展問題――「転結」で何を問うか――
- 四 発問づくり
- あとがき ～「＋αの指導」～
まえがき
到達度を明確にすると授業を変えざるをえない。評価基準に到達させる授業、子どもに力をつける授業にしなければならない。
例えば、テストの結果に対して次のように考えることができるだろうか。
「要するに、授業の理解度に差がつきすぎているということなんですね。平均点は、まあ、いいでしょう。でも、それは試験問題の善し悪しというだけでしてね。分布のほうは授業の評価にかかわるわけですよ。それでいうと、ちょっと岸田先生の授業は問題ありますなあ。」 重松清『舞姫通信』新潮文庫、七九ページ
テストの平均点は、学級の到達度である。得点の分布は、子ども一人一人の到達度である。得点の低い子どもに対して、どうして低い点数になったのか説明しなければならない。『舞姫通信』は教育書ではない。右のような考え方は、教師でない人にとっては普通なのである。
テストは、子どもの評価であるとともに教師の授業の評価でもある。できないのは子どもの責任ではなく、教師の責任である。
では、このような責任を果たすことができるような授業をするにはどうすればいいのか。
第一に、「点の指導から線の指導へ」の戦略を持つことである。
向山洋一氏は言う。
その時（点）で勝負するのではなく、何回も（線）で、できるようにさせればいいのである。
「うまくいかないのはなぜか」『向山型算数教え方教室』二〇〇〇年一二月号、明治図書、七ページ
一回指導した（点）からといってそれで終わりにはできない。習熟が必要である。その後、時々指導する（線）ようにしなければならない。助詞「は」「へ」「を」の指導を一回しただけでは教師の仕事は終わっていない。時期を変え、場面を変え、教材を変えて、繰り返し指導する必要がある。「線の指導」が必要なのだ。
第二に、全員確認授業をすることである。
授業中にノートを持ってこさせてチェックする。これだけでも子どもの態度は変わる。○をもらった子どもは何年生でも喜ぶ。一方、教師には全員の学習状況を個々に確認する授業の構想が必要となる（もちろん、ノートを持ってこさせるのは授業中に一～二回でよい）。ノートチェックの方法も、向山洋一氏の著作に数多く出てくる。
第三に、授業に関する情報及び情報源を持つことである。
本を数多く読むのは当然のことである。しかし、授業に関する情報を得るためには、インターネット上のポータルサイトTOSS LAND(http://www.tos-land.net/)が最も有力である。
右の文章で分かるように、本書の授業への考え方は向山洋一氏から多くを学んでいる。また、ＴＯＳＳに参加される先生方からも多くの影響を受けている。
「到達度を明確にする」ことは、子どもの評価でもあるが、教師の授業の評価でもある。そのため、全員が一人残らず到達目標を達成するような授業をする必要がある。一人残らずできるようにさせたい、一人残らず分かるようにさせたい、という授業を構想するための一助に本書がなれば幸いである。
／松野 孝雄
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明治図書
