『確かな読みを拓く課題解決学習の新視点』の詳細情報

　大江健三郎は、異化された言葉は、読者の想像力を喚起して言葉のもつ生命力を感じ取らせることができるとし、ヴォルフガング・イーザーは、テクストの呼びかけ構造に、読者の認知能力や感性を高める機能があることを指摘する。両者の考えの背景には、読者の理解行為の〈自動化〉に対する危機感がある。文学の言語表現や構造には、読者の知覚を停止させ、疑問や矛盾を引き起こす作用性がある。しかし、視覚メディアの台頭によって、その作用性を見抜く鋭い言語感覚が麻痺させられ、頭の中を素通りしてしまっているというのである。

　文学作品の読解指導では、この言語表現や構造のもつ作用性に気づかせ、新たな意味を発見させたり、対比構造の魅力を探らせることがもっと重視されなければならない。作品は、言語の構造体であり、意味表現の総合体である。

　たとえば「ごんぎつね」で、ごんが、兵十のおっかあは、うなぎを食べたいと言いながら死んだに違いないという部分があるが、従来は「ごんの勝手な思い込み」という解釈が多かった。では、秋の冷たい長雨による流れの速い大水の中で、しかも、ごんが雨上がりに川岸に行った時にはすでに漁をしていた兵十を詳しく描写しているのは何のためなのか。ごんが、自分の住みか近くまで逃げ帰るほどの剣幕で、兵十が怒鳴り立てたのはなぜなのか。「うなぎをぬすみやがった」という兵十の言葉との関連をどう読むのか。作品には、ごんがそう考えるだけの布石が打たれている。これが本書のテクストの呼びかけ構造と言語構造の作用性を生かした魅力を探る読み方である。

　このように、本稿が提案している「課題解決学習の新視点」は、文章表現や構成上の工夫から作品の内容理解を深めていくところにその特色がある。ところが、問題は、小学生が意欲的に取り組める課題の数、内容と質である。

　そこで、課題設定の視点を、語り手の「効果的表現の工夫」と「意図的表現の工夫」の観点から、「なぜ、そのように表現されているのか」を着目することにのみ絞り込んだ。表現に対する疑問は、文章構造と内容両面に及ぶと考えたからである。また、課題の中に、意見の相互交流による授業の活性化をめざす内容、複合語や接頭語を応用した語彙の増加、さまざまな表現技法の効果を探り表現に役立てることをめざす内容も含めた。言語能力の育成、表現活動への応用など、その作品を活用して「何を、どこまで」有効に指導できるのかを考えた結果である。

　稿者の三二年間の小・中学校での実践から言えることは、取り立て指導や継続した指導がなければ、語彙を身につけるのは難しいこと、表現・理解活動を連動させなければ技法や適切な言語感覚は育たないということである。したがって、文学作品の指導においては、その生かし方を言語作用と言語活動の面から最大限に工夫することが重要であると考えている。

　語り手の「効果的表現の工夫」を探る読みは、主に結合軸にそった読みをめざし、「意図的表現の工夫」を探る読みは、主に選択軸にそった読みをめざしている。その相互作用により、児童の恣意的な読みを防ごうとした。一方、児童の思考の流れを一定化するために、課題１では、「効果的表現の工夫」を探る読みで全体の言語構造をとらえ、最後の課題では、題名の象徴性を生かして「主題を考える」ように配慮した。課題２からは、テクストとの対話構造にそった読みを深める課題を中心に、言語を育成するための課題などを教材の特色を生かして配置する。

　本稿は、次のように構成されている。�T章から�W章では、イーザーや大江健三郎の論を物語教材に当てはめて解説した。�X章では、ストーリーの明確な「ごんぎつね」の模擬授業論、�Y章ではファンタジー教材「きつねの窓」の模擬授業論を示した。なお�T章から�W章では、教育出版の教科書に掲載されている四年生以上の代表的物語六作品すべてについての課題とその活動例を示した。理論が授業に役立たなければ意味がないと考えたからである。なお、ここに示した課題例は、稿者の経験を通して得た内容に、テクストの呼びかけ構造を生かす内容を付加したものである。課題数は指導時数に応じて、課題の質や内容は、学級の児童の実態に応じて難易を配慮すればよい。

　本書が、詳細な読解に偏らず、言語の教育をめざす指導方法の改善に資するものであることを願っている。しかし小学生が理解できる授業の成立を最優先したために、理論の部分的活用に変更をせざるを得ない面もあった。これは稿者の力量がまだ不足しているからである。

　読者各位からの忌憚のないご意見やご批判をお寄せいただきたい。

　　二〇〇二年九月　　　／中西　信行