『中学校数学科の絶対評価規準づくり』の詳細情報

　しかし，我が国を取りまく，経済状況や社会状況からいって，そんな余裕はなくなったといわれれば，多くの人は納得せざるをえないのではないでしょうか。

　評価については，今回の改訂によって，観点別学習状況の評価を基本として従前の評価方法を発展させ，目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）を一層重視するとし，集団に準拠した評価（いわゆる相対評価）は，各学校において，必要に応じ，集団の中での相対的な位置付けに関する情報を提供することが考えられる程度となり，表舞台からは姿を消すことになりました。

　ところで，我が国では，相対評価に対して，絶対評価と呼んでいますが，相対評価には相対的な位置付けが見えてくるのに対し，絶対評価については，これに対抗する明確な方法が見えてこないところに悩みがあるといえましょう。

　とはいえ，昭和56年（1981年）の改訂において，「観点別学習状況」の欄が新設され，「関心・意欲・態度」についても目立つものを評価できるようになりました。絶対評価を試行的に導入したといえましょう。続いて，平成３年（1991年）の改訂では，観点別学習状況を中心にすることにし，「評定」は絶対評価を加味した相対評価に改めました。絶対評価が本格的に導入されたといえましょう。しかし，高校入試の内申などでは，相対評価に頼らざるをえなかったようですから，明確に転換できたわけではありえませんでした。

　そして，今回の改訂を迎えることになったのです。

　ここで，教育評価について，あらためて考えてみることにしましょう。

　教育的な活動は，目標を達成するために，最適な内容と方法を選んでなされるものです。したがって，教育評価は，設定した教育目標に生徒がどの程度到達しているかを判断することであるということができます。

　このように考えると，目標に準拠した評価を目指すことは，もともと理論的には，理想に近づこうとしていることであるといわねばならないことになります。

　では，なぜ，教育現場に多くのとまどいがあるのでしょうか。

　その理由は，20年以上を経ているにもかかわらず，客観性と信頼性が保証され，忙しい現場で，あまり大きな負担を要しない方法が誰にも見出されていないからだということができるでしょう。

　客観性と信頼性を極端に強いられると，標準化されたテストに依存するようになるかも知れません。その結果として，これを批判する立場から真正の評価（Authentic Assessment）をとの主張がなされることも予想されます。しかし，そこでも，努力目標としては理解できたとしても，明確で分かりやすい方法が提示されているわけではありません。

　かつて，形成的評価（formative evaluation）がもてはやされたことがありました。しかし，よく分かってみると，学習活動の展開に沿って，その過程で，主要なポイントごとに評価することであり，熱心な数学の教師であれば，ノートを点検したり，豆テストをしたりしていたこととそれほどの違いはなく，秘策がありそうにもないことが分かってしまいました。

　評価は，理論も大事ですが，実践がもっと大事にされるべき分野なのです。このようなことに気付き，全体像をつかんだ上で，積極的に実践に取り組もうとされる先生方への示唆になり，応援の１つにもなればと思い，この本を編集しました。

　１章では，新しい動向と評価規準をつくる際のポイントをまとめてみました。全体の動きを的確につかむことが，現時点で，もっとも重要なことと考えたからです。

　２章では，目標を分析し，評価規準をつくることが，さしあたっての課題になりますが，それが，単に文言にとどまるのではなく，具体的にイメージをもっていただけることが重要と考え，評価規準の具体例と評価の方法を示しました。しかし，ここで，すべての内容，すべての観点について取り上げることは頁数の上で無理であったことから，サンプルをいくつか取り上げるにとどめました。

　３章では，評価規準に基づいて，観点別に評価し，さらに評定に結びつける段階を例示しました。

　これらはいずれも，現時点で集めることのできる資料をもとにして，考えられる方法を例示したにすぎません。しかし，多くのもやもやに風穴をあける手がかりとしてご利用いただければ，これに過ぎる幸はありません。

　この本の編集にあたっては，不透明感のただよう中で編者，著者，編集者ともども大いに苦労いたしました。その間にあって，企画段階では，安藤征宏氏，原稿整理段階では，増渕説氏の多大のお力添えがありました。。あわせて心から深く感謝の意を表します。

　　平成14年５月　　　／正田　實