目次
- まえがき
- Ⅰ 基礎・基本の確実な定着をめざす到達度評価
- 一 指導要録の改訂に伴う評価改善の方向
- 二 新しい評価観の基本的な在り方
- １ 学習評価の目的と機能
- ２ 学習評価の方法
- (1) 目標に準拠した評価（絶対評価）の重視
- (2) 集団に準拠した評価（いわゆる相対評価）ではなく、目標に準拠した評価を行う
- (3) 個人内評価の一層の工夫
- (4) 観点別学習状況の評価の観点
- (5) 評価方法の改善と工夫
- 三 目標準拠の評価構造体としての機能を生かし合う ――評価の方法選択と組み合わせの工夫――一
- １ 絶対評価の重視と新しい考え方に立つ方法の工夫
- ２ 形成的評価の目的・機能・方法の工夫
- ３ 個人内評価の一層の推進と方法の工夫
- ４ 診断評価の目的と方法上の工夫
- ５ 相対評価の扱いについての留意点
- ６ 自己評価活動の目的と方法の工夫
- ７ 相互評価活動の機能と方法の工夫
- Ⅱ 到達度評価で国語の指導を変える（その１）
- ――評価活動をする学習指導への転換――
- 一 学習目標の明確化と評価の実践化を図る
- 二 基礎・基本の力を付ける年間指導計画に評価を位置付ける
- 三 評価の基本となる学年別・領域別の目標・内容の一覧表（小学校）
- 四 評価規準の考え方と設定の手順
- Ⅲ 到達度評価で国語の指導を変える（その２）
- ――学習展開における評価事例――
- 一 「国語への関心・意欲・態度」の評価 ――考察と提言――
- １ 評価の意義
- ２ 評価規準の選定方法
- ３ 具体的な評価の方法
- ４ 評価の効用
- (1)単元の指導計画と学習の評価事例１～３
- １ 「評価カードで学習意欲を高め、自己評価を通して考えを深める」（小六）
- ２ 「個人内評価と到達度評価をめざす評価カードの活用による学習」（中一）
- ３ 「学習活動の観察による支援やワークシートの点検で学習意欲をつくる」（中一）
- 二 「話す・聞く能力」の評価 ――考察と提言――
- １ 評価の意義
- ２ 評価規準の設定
- ３ 具体的な評価の方法
- (1)単元の指導計画と学習の評価事例１～３
- １ 「多様な評価活動の選択と組み合わせによるスピーチ学習の工夫」（小三・四）
- ２ 「プレゼンテーションの評価交流活動で、話す力、聞く力を伸ばす」（小三・四）
- ３ 「どの子も評価係となって、伝え合う力を学び合う」（小四）
- 三 「書く能力」の評価 ――考察と提言――
- １ 評価の意義
- ２ 評価規準選定の方法
- ３ 具体的な評価の方法
- ４ 評価の効用
- (1)単元の指導計画と学習の評価事例１～６
- １ 「アドバイス・カード」による評価で論理的にレポートを書く力を伸ばす（小四）
- ２ 「目標に沿った評価交流で効果的な表現を工夫し合い新聞をつくる学習」
- ３ 「グループごとに作品のよい点や改善点を出し合い、表現力を高める」（中一）
- ４ 「グループでお互いの作品のよさや改善点を指摘し合う」（中三）
- ５ 「学習前の診断」や学習プリントによる「形成的評価」で、個を伸ばす指導（中一）
- ６ 「情報を活用して表現した作品の合評会で、評価の交流活動をする」（中三）
- 四 「読む能力」の評価 ――考察と提言――
- １ 評価の意義
- ２ 評価規準選定の方法
- ３ 具体的な評価の方法
- ４ 評価の効用
- ・単元の指導計画と学習の評価事例１～３
- (1)「プレテストやカンファレンス（面談）評価を取り入れた課題解決の指導」（小六）
- ２ 「ラベル感想から子どもの学習実態をとらえ、支援評価をする読みの学習」（小六）
- ３ 「自己評価、相互評価を生かし、絶対評価への学習の試み」（中三）
- 五 「言語についての知識・理解・技能」の評価 ――考察と提言――
- １ 評価の意義
- ２ 評価規準選定の方法
- ３ 具体的な評価の方法
- ４ 評価の効用
- ・単元の指導計画と学習の評価事例１～４
- １ 「ワークシートや作品を回収し、到達度を評価して個別支援をする」（小三）
- ２ 「スピーチ学習における自己評価カード（二十項目）の活用で力を付ける」（中一）
- ３ 「ペアによる言語活動や相互評価カードの工夫で敬語を身に付ける」（中三）
- ４ 「総合的な学習の時間にも生きるインタビュー体験をとおした評価カードの活用」（中一）
まえがき
世紀をめざす教育改革により、新学習指導要領が告示され、さらに、今回の指導要録の改訂についての答申として「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の在り方について」が公にされた。このことにより、指導と評価の両面における施策が明らかにされたことになる。
学習指導要領においても、指導要録においても、教育課程審議会の方針にのっとり「基礎的・基本的な内容の確実な定着を図る」ことを要請している。基礎・基本の学力は、生きる力の育成の根底にあるものである。
基礎的・基本的な学力を育てるためには「指導の過程や成果を評価し、指導の改善を行うとともに、学習意欲の向上に生かすように努める」ことをめざすことが必要である。ここで大事なことは、評価意識の在り方である。
評価は、評定のためのものではなく、学習の目標が子どもの能力として身に付くようにするためのものである。子どもが「自ら学び自ら考え判断しているか」「子どもが学習への関心・意欲をもつことができたか」などを評価し、子どもへの支援をすることや、国語科における目標である「適切に表現しているか」「正確に理解しているか」など、学習目標の到達度評価について一人ひとりの子どものことを親身に思い、また考える大事なことなのである。
また、評価は、教師のみがするのではなく、「自ら学ぶ子が自らも評価する力」としての「自己評価」能力を育てたり、学習者同士による「相互評価」により、学習目標を共に到達し合う「人間関係の在り方」についても学ぶはたらきをつくるものでもある。
評価は学習結果のみではなく、学習過程における評価（形成的評価）も大事である。学習プロセスでの子どもの良さや可能性を見いだしたり、学習の「つまずき」への発見、支援など、学習活動の中から目標を到達するための評価観点をもって指導する必要がある。
すぐれたよい学習は、学習展開計画に「評価計画」をもっている。明るく豊かな学級の子どもたちは、学習で支援し合い、共に学び合う学習をしている。
評価による人間の育成への転換が求められる時にある。基礎・基本の国語力の育成に果たす評価の改善は、指導の改善をもたらすものである。測定的評価として考えられてきた「絶対評価」についても発想の転換がなければならない。学力には、「見える学力」と「見えにくい学力」とがあり、見える学力としての測定的評価を正しくすることは絶対評価で行えばよいのである。しかし、学期末や学年末のみでテストをし、評定順位をするためのものであってはならない。目標準拠の評価は、絶対評価、自己評価、相互評価、個人内評価等、多面的、多角的に行い、また、ノート、レポート、作品、活動の在り方なども含めて評価することができるのである。
テスト主義的な旧絶対評価にこだわるのは、古い教育観にとらわれたノスタルジアであり、新しい評価観への理解を求めなければならない。
指導改善を真当に考える時、評価活動を学習に位置づける計画と実践による指導が必須であると考える。そして、その評価活動は、学習目標の到達をめざすためのものでなくてはならない。本書は、こうした思いや考えに立って、執筆されたものである。
本書『到達度評価で国語の指導を変える』の刊行に当たって、明治図書の江部満氏には懇切なるご高配とご指導を賜わり、心より感謝申し上げる次第です。
二〇〇一年四月 国語科授業方法研究会 編著者 ／須田 実
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明治図書
