中学校社会「主体的に学習に取り組む態度」の学習評価完全ガイドブック

中学校社会「主体的に学習に取り組む態度」の学習評価完全ガイドブック

インタビュー掲載中

「指導と評価の一体化」のための学習評価の具体がわかる!

中学校地理・歴史・公民3分野の「主体的に学習に取り組む態度」の評価について詳しく解説。各単元の指導計画や評価基準、評価場面と評価のポイントに加え、指導と評価の一体化を進めるフィードバックとフォローアップについても紹介。全22事例収録で充実の1冊です。


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PDF
ISBN:
978-4-18-231838-2
ジャンル:
社会
刊行:
対象:
中学校
仕様:
B5判 128頁
状態:
在庫あり
出荷:
2024年4月24日

Contents

もくじの詳細表示

はじめに
第1章 「主体的に学習に取り組む態度」の育成と評価
1 「主体的に学習に取り組む態度」の指導と評価の手立て
1 中学校社会科の目標と「主体的に学習に取り組む態度」の捉え方
2 「主体的・対話的で深い学び」を実現する社会科授業づくり
3 「主体的に学習に取り組む態度」の評価の観点と評価規準の作成
4 3観点の結びつきを踏まえた学習評価計画の立て方
5 「主体的に学習に取り組む態度」の育成と評価のためのツール活用
2 「主体的に学習に取り組む態度」評価の方法と活用の工夫
1 授業での見取り・行動観察
2 ワークシート・ノート・レポート
3 ポートフォリオ
4 相互評価・自己評価
第2章 実例でよくわかる!単元の学習を通した「主体的に学習に取り組む態度」の評価事例
1 地理的分野
事例1 A世界と日本の地域構成 (1)地域構成
事例2 B世界の様々な地域 (1)世界各地の人々の生活と環境
事例3 B世界の様々な地域 (2)世界の諸地域 ヨーロッパ州
事例4 C日本の様々な地域 (1)地域調査の手法
事例5 C日本の様々な地域 (2)日本の地域的特色と地域区分 近畿地方
事例6 C日本の様々な地域 (3)日本の諸地域 東北地方
事例7 C日本の様々な地域 (4)地域の在り方
2 歴史的分野
事例1 A歴史との対話 (1)私たちと歴史
事例2 A歴史との対話 (2)身近な地域の歴史
事例3 B近世までの日本とアジア (1)古代までの日本
事例4 B近世までの日本とアジア (2)中世の日本
事例5 B近世までの日本とアジア (3)近世の日本 世界の動きと統一事業
事例6 C近現代の日本と世界 (1)近代の日本と世界 第二次世界大戦と日本
事例7 C近現代の日本と世界 (2)現代の日本と世界
3 公民的分野
事例1 A私たちと現代社会 (1)私たちが生きる現代社会と文化の特色
事例2 A私たちと現代社会 (2)現代社会を捉える枠組み
事例3 B私たちと経済 (1)市場の働きと経済
事例4 B私たちと経済 (2)国民の生活と政府の役割
事例5 C私たちと政治 (1)人間の尊重と日本国憲法の基本的原則
事例6 C私たちと政治 (2)民主政治と政治参加
事例7 D私たちと国際社会の諸課題 (1)世界平和と人類の福祉の増大
事例8 D私たちと国際社会の諸課題 (2)よりよい社会を目指して
第3章 3分野の学習を通した「主体的に学習に取り組む態度」の評価と指導の工夫
◆分野をまたぐ「主体的に学習に取り組む態度」の評価と指導の工夫
1 ESDとしての社会科授業による持続可能な社会づくりへの参画
2 探究課程を踏まえた「主体的に学習に取り組む態度」の評価方法
3 中学校社会科のπ型カリキュラムを生かした分野の連携
4 教科内総合によるESDとしての社会科授業
おわりに

はじめに

 平成29年告示の学習指導要領(以下,今次要領)では,教育課程全体を通して育成を目指す資質・能力(各教科等の目標)が,(1)「知識及び技能」,(2)「思考力,判断力,表現力等」,(3)「学びに向かう力,人間性等」の3つの柱に整理され示されました。そして,今次要領における目標に準拠した評価(観点別学習状況の評価)は,目標(1)に対応して@「知識・技能」,目標(2)に対応してA「思考・判断・表現」,目標(3)に対応してB「主体的に学習に取り組む態度」の3つの観点から実施することとなりました。目標(3)については,感性や思いやりなど観点別評価や評定にはなじまず,個人内評価を通じて見取ることがふさわしい部分があることから,観点別評価を通じて見取ることができる部分が「主体的に学習に取り組む態度」の観点として示されました。

 中学校社会科については,令和3年度から,今次要領に基づく「指導と評価の一体化」を図る教育実践が展開されて1年が経過したところです。この時期に,編者の近くで耳にする現場の先生方の悩みの声のひとつに,「評価の3観点のうち,特に教科学習において「主体的に学習に取り組む態度」の評価をどのように行えばよいのか手立てがよくわからない」というものがありました。

 こうした先生方の声を,もう少し具体的に紐解いてみましょう。一般に学習評価を進めていくためには,評価者(教師)が,@どのような目標に照らして,A何を対象・内容として,Bいつの時期に,Cどのような評価規準を設定し,D何を素材として,Eどのような方法で評価するのかについての考えと具体的な手立てをもっていなければなりません。

 国立教育政策研究所が編集・発行した『学習評価の在り方ハンドブック 小・中学校編』(令和元年6月/以下,『ハンドブック』と略す)では,「主体的に学習に取り組む態度」の評価について,次のように述べています。


 知識及び技能を獲得したり,思考力,判断力,表現力等を身に付けたりするために,自らの学習状況を把握し,学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら,学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評価します。(『ハンドブック』p.6)


 「意思的な側面」とは,具体的には何をさすのかについては,次の2つの側面を指摘しています。


 @知識及び技能を獲得したり,思考力,判断力,表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と,A@の粘り強い取組を行う中で,自らの学習を調整しようとする側面(『ハンドブック』p.9)


 これらの説明からは,「主体的に学習に取り組む態度」の評価は,「知識・技能」「思考・判断・表現」の評価と結びつけて行い,目標となる3つの資質・能力を相互に関わらせて育成していくべきとする評価のねらいがわかります。また,子どもの学習について「粘り強い取組」というどちらかというと欲求や感情,行動に関わる側面と,「学習の自己調整」というどちらかというと認知に関わる側面が評価の対象・内容になっていることも理解できます。

 それでも,評価の対象・内容たる「学習の自己調整」ひとつとっても説明は抽象的であり,先生方には子どもが学習を自己調整している具体的な姿はイメージしにくいと思われます。評価の対象・内容がイメージしにくいのですから,評価時期・評価規準・評価素材・評価方法についての考えや手立てを見通すことは,なおさら難しいでしょう。これらが先生方の「悩みの声」の中身であると思われます。

 本書は,第1章で,学習指導要領における中学校社会科の目標と結んだ「主体的に学習に取り組む態度」の評価観点の捉え方と評価規準の設定の仕方,3観点の結びつきを踏まえた評価計画の立て方,学習評価のツールとその活用法等について理論的に述べます。その後,第2章で「主体的に学習に取り組む態度」の具体的な評価事例を単元の(要領の中項目を基本とする)学習を中心に紹介しています。また,第3章では分野をまたいだ主題的学習におけるこの観点の評価の在り方と事例について述べています。執筆は,社会科教育に関する研究と実践の経験豊かな中学校や大学等の教師たちにお願いしています。本書が,先生方の「主体的に学習に取り組む態度」の評価に関する悩みの声に応えるためのひとつの「ガイドブック」として実質的な役割を果たせることを願っています。


  2022(令和4)年5月   /梅津 正美

著者紹介

梅津 正美(うめづ まさみ)著書を検索»

鳴門教育大学理事・副学長。博士(教育学)[広島大学]。広島大学大学院教育学研究科教科教育学専攻博士課程前期修了。島根県立高等学校教諭,広島大学附属福山中・高等学校教諭,鳴門教育大学大学院学校教育研究科准教授,教授を経て,現職。主な研究領域は,社会科授業構成論,米国の歴史カリキュラム編成論など。

※この情報は、本書が刊行された当時の奥付の記載内容に基づいて作成されています。
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      明治図書
    • 実例が交えてあって大変わかりやすかった
      2023/11/1530代・中学校教員
    • 主体的に学習に取り組む態度についての評価の具体例を把握することが出来た。
      2023/2/2820代・中学校教員
    • 主体的に学習に取り組む態度について実践例が豊富に紹介されていて、参考になった。
      2022/6/1530代・中学校教員
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