(1)　各学力論における関心・意欲・態度の位置づけ
(2)　「認知的領域」「精神運動領域」に対する「情意的領域」
(3)　「知的能力」「技能能力」に対応する「感情能力」と「態度能力」
(4)　新教育課程の観点別学習状況における「関心・意欲・態度」

４　関心・意欲・態度（情意的領域）の評価が難しい理由

(1)　関心・意欲・態度の概念と目標構造が不明確
(2)　関心・意欲・態度の評価対象の特定が困難
(3)　児童・生徒の同じ行為・行動でも解釈が多様化する
(4)　日常的な傾向性をみる評価方法・評価技術が未確定
(5)　態度形成と能力形成の因果関係が不明瞭
(6)　指導効果が表れるのに相当期間を要する

５　関心・意欲・態度（情意的領域）の評価への期待

(1)　我が国を支配してきた戦後の教育風土
(2)　関心・意欲・態度の評価への期待

Ⅲ　新教育課程における関心・意欲・態度（情意的領域）の評価

１　新教育課程における学習評価の内容

(1)　「観点別学習状況」の評価
(2)　「評定」
(3)　「所見」
(4)　中学校「選択教科」

２　関心・意欲・態度（情意的領域）の評価の歴史

(1)　昭和23年（1948）版児童指導要録，昭和24年（1949）版生徒指導要録
(2)　昭和30年（1955）版児童・生徒指導要録
(3)　昭和36年（1961）版児童・生徒指導要録
(4)　昭和46年（1971）版児童・生徒指導要録
(5)　昭和55年（1980）版児童・生徒指導要録
(6)　平成３年（1991）版児童・生徒指導要録
(7)　平成14年（2002）版児童・生徒指導要録

３　新教育課程における観点別学習状況評価と評定の関連

(1)　観点別学習状況評価と評定の関連
(2)　観点別学習状況評価の具体的内容

４　新教育課程における「関心・意欲・態度」の評価

(1)　「関心・意欲・態度」の具体的評価項目
(2)　「関心・意欲・態度」評価における配慮事項

Ⅳ　「関心・意欲・態度」（情意的領域）の目標構造

１　教育目標体系の具体化についての基本的な考え方

(1)　「教育目標のタキソノミー（分類学）」における教育目標の体系
(2)　「教育目標のタキソノミー」と我が国の教育実践

２　新教育課程における教育目標の体系

３　新教育課程「関心・意欲・態度」と「教育目標のタキソノミー」の接点

４　「教育目標のタキソノミー」の学習場面における具体化

５　「関心・意欲・態度」「思考・判断」「技能・表現」「知識・理解」の相補関係

(1)　「関心・意欲・態度」と「思考・判断」の相補関係
(2)　「関心・意欲・態度」と「技能・表現」の相補関係
(3)　「関心・意欲・態度」と「知識・理解」の相補関係

Ⅴ　各教科・道徳・特別活動における関心・意欲・態度（情意的領域）の評価内容

１　関心・意欲・態度（情意的領域）の評価内容と評価領域

２　「各教科」における関心・意欲・態度（情意的領域）の評価内容

(1)　小学校における関心・意欲・態度の評価内容
(2)　中学校における関心・意欲・態度の評価内容

３　「道徳」における関心・意欲・態度（情意的領域）の評価内容

(1)　小学校学習指導要領における「道徳」の内容項目
(2)　中学校学習指導要領における「道徳」の内容項目
(3)　（小学校）児童指導要録「行動の記録」の評価項目と趣旨
(4)　（中学校）生徒指導要録「行動の記録」の評価項目と趣旨

４　「特別活動」における関心・意欲・態度（情意的領域）の評価内容

(1)　小学校における「特別活動」の評価内容
(2)　中学校における「特別活動」の評価内容

５　総合的学習における関心・意欲・態度（情意的領域）の評価内容

Ⅵ　関心・意欲・態度（情意的領域）の評価方法と評価技法

１　関心・意欲・態度（情意的領域）の評価方法

(1)　観察法
(2)　面接法
(3)　質問紙法
(4)　自己評価法
(5)　相互評価法
(6)　作品法
(7)　ポートフォリオ法

２　関心・意欲・態度（情意的領域）の評価技法

(1)　自由記述法
(2)　チェックリスト法
(3)　評定尺度法
(4)　得点法
(5)　序列法

Ⅶ　関心・意欲・態度（情意的領域）の評価規準と評価基準の実際

１　関心・意欲・態度の評価規準と評価基準の基本的枠組み

２　関心・意欲・態度の評価規準と評価基準の実際

(1)　国語科の関心・意欲・態度――評価規準・評価基準の実際例
(2)　社会科の関心・意欲・態度――評価規準・評価基準の実際例
(3)　算数・数学科の関心・意欲・態度――評価規準・評価基準の実際例
(4)　理科の関心・意欲・態度――評価規準・評価基準の実際例
(5)　生活科の関心・意欲・態度――評価規準・評価基準の実際例
(6)　音楽科の関心・意欲・態度――評価規準・評価基準の実際例
(7)　図画工作・美術科の関心・意欲・態度――評価規準・評価基準の実際例
(8)　家庭・技術・家庭科の関心・意欲・態度――評価規準・評価基準の実際例
(9)　体育・保健体育科の関心・意欲・態度――評価規準・評価基準の実際例
(10)　英語科の関心・意欲・態度――評価規準・評価基準の実際例

Ⅷ　関心・意欲・態度（情意的領域）の絶対評価の実際

１　関心・意欲・態度（情意的領域）における絶対評価の手続き

２　情意的領域の指導目標の設定

(1)　絶対評価の指導目標は，学習者の具体的行動が見えるよう記述する
(2)　学習者の行動目標をあらわす用語をリストアップする
(3)　「理解する，分かる，知る」を不使用の原則を独り歩きさせない
(4)　教科としての関心・意欲・態度の全体目標を作成する

３　「情意的領域の評価カテゴリー」にもとづく評価内容の設定

４　情意的領域の評価規準と評価基準の設定

(1)　評価規準と評価基準の違いを正しく理解する
(2)　評価規準と評価基準を設定するための原則を守る
(3)　評価基準についても学習者の具体的な姿が見えるようにする

５　情意的領域の評価技法の選択

(1)　「観察法」によって評価する事例
(2)　「面接法」よって評価する事例
(3)　「質問紙法」によって評価する事例
(4)　「自己評価法」によって評価する事例
(5)　「相互評価法」によって評価する事例
(6)　「作品法」によって評価する事例
(7)　「ポートフォリオ法」によって評価する事例

６　情意的領域の評価技法の選択

(1)　「自由記述法」によって評価する事例
(2)　「チェックリスト法」によって評価する事例
(3)　「評定尺度法」によって評価する事例
(4)　「得点法」によって評価する事例
(5)　「序列法」によって評価する事例

７　情意的領域の絶対評価と評定

(1)　情意的領域の絶対評価と評定を実施するための前提
(2)　各単元における情意的領域の絶対評価と集計
(3)　情意的領域の総合判定

あとがき

まえがき

　教育界には，「指導と評価の一体化」という耳ざわりよいフレーズがある。

　このフレーズは，初任者研修会で用いても中堅教員研修会で用いても，だれも反対しない。学校管理職の研修会では，「まさにその通り！」といわれんばかりの壮大な支持を得る。

　ただ，一歩踏み込んで，「指導と評価の一体化」とは教育の手続きとして何をすることかの問いになると，答えは即座には返ってこない。

　戦後の教育には，このように一つのフレーズが，まるで企業の宣伝コピーのように独り歩きしている場合がよくみかけられる。

　日常生活とするためだけなら，それでもよかろうが，事が自分の専門職に関するとなると，そう悠長には構えていられない。

　「指導と評価の一体化」とは，端的にいえば，

(1)　指導前に，具体的な指導目標を明示すること

(2)　指導途中で，中間評価によって指導の改善を図ること

(3)　評価結果を学習者のせいにせず，指導の在り方の問題として振り返ること

の３点が実施されることを意味する。

　この指導と評価の考え方は，まさに本書で取り上げる「絶対評価」の立場に他ならない。学習者を得点順に輪切りして，「５，４，３……」と評定する「相対評価」とは明確に異なる。

　本書のなかでも述べるように，ここでは「絶対評価」を善玉，「相対評価」を悪玉と性格づけて教育評価論を論じるつもりはない。

　学校教育でも家庭教育でも，教育の実際においては，かならず，

　・（子どもの）将来の幸せのために，今，手を打つこと

　・（子どもの）目前の対応のために，今，手を打つこと

の両面がある。

　大学生に講義するまでもなく，子どもの学習指導においては「絶対評価」の方が望ましい。しかし人間は，他の人と比べる「相対評価」によって学習が動機づけられる一面もまた有している。

　小・中学校の教育実践においては，このバランスがうまく保たれているかどうかであり，この意味からすれば，「絶対評価」についてはこれまで十分な研修がなされてきたとはいえない。

　本書のもう一つのテーマは，「関心・意欲・態度」つまり「情意的領域」の評価である。

　忠告を受けるまでもなく，学校教育における情意的領域の取扱いについては，一部に否定的な見解が見られることは承知している。

　しかし，子どもであれ大人であれ，学習や仕事が成果をあげる最大の要因は，本人の主体的な意欲や態度であることに疑いはない。

　そのために，入学試験でも入社試験でも，面接によって学習や仕事に対する意欲や態度をみようとしている。

　また，情意的領域の評価の客観性については，その評価規準や評価基準が秘密にされているならば別であるが，児童・生徒や保護者また市民に公開されるならば，その客観性を保つことは十分可能である。

　本書においては，筆者の非才のために内容的に行き届いた表現になっていない箇所も多いと思われる。読者の皆様の率直なご批判，ご指摘をいただければ幸いである。

　最後になったが，新教育課程の中核的教育課題ともいえる「関心・意欲・態度（情意的領域）の絶対評価」のテーマを与えて下さり，また筆者の公務の都合上，刊行まで忍耐強くお待ちいただいた明治図書出版の江部満氏に折心よりお礼申し上げる。

　　2003年４月　　　／長瀬　荘一

- 明治図書

『絶対評価への挑戦2 関心・意欲・態度（情意的領域）の絶対評価』の詳細情報

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