『中・高「総合的学習」のカリキュラム開発 新教科「総合人間科」の実践』の詳細情報

　そもそも，学校の教育課程を「総合」と「分化」の観点から見ることは，カリキュラム論的には極めて古くからのものであるが，「総合」の方が常に多くの問題を提起してきたと言える。ここでも本校の実践研究において，やはり「総合」人間科と言える内容，性格はどのようなものであるかという点が，重要な問題となっている。しかし，結局この点については，本校はほぼ現在の社会的な重大問題，私のいう「究極的な問題」としての「環境問題」「国際理解」「平和問題」などを主とするテーマを中核にし，それらを，生徒自身の「生き方」の学習の流れの中に位置付けていることに特徴がある。

　第2にここで強調したいことは，中・高6年一貫の「総合人間科」カリキュラムを開発しようとしたことである。その内容構成を見ると，｢生き方｣−｢生命・環境｣−｢平和・国際理解｣−｢生命・環境｣−｢平和・国際理解｣−｢生き方｣という順序になっており，中・高を通した「生き方」の観点からすると，6年間を義務教育の中学校と非義務教育の高校に二分した上で，1−2−2−1という区切りの形をとっていると言えよう。このように区切ることは，実際上6年間のカリキュラム全体の構造にも適用されてよいと考える。なぜなら「生き方」から入り「生き方」に終わることは，生涯学習の時代にふさわしい青年期教育の在り方の一つを示しているからである。

　第3に，｢総合｣を｢脱教室｣｢脱教科｣｢脱学校｣｢脱偏差値｣などの既成の学校教育の枠組みをこわす方向で実現しようとしていることである。そもそも「総合」の意味するところを明確に規定することはむずかしい。ここでは，「分析」の対概念として考えれば，「教科」の対極にあるものとも言えるが，それ以上に「教科」横断的で，時に教科無視，ただ体験や経験そのものを重視するものと言ってもよい。実際､「教科」の学習成果を「総合人間科」の時間に「総合」することよりも，初めから教科の枠組みなしに学習が展開されており，その特性は教科外活動たる「学校行事」との組み合わせの強化あるいはフィールドワークやディベートなどの「学習方法・表現方法の転換」として具体的に示されている。

　第4に，評価面では，「総合人間科」が求める「総合的能力」とは何かを少しでも明確にし，教師評価に加えて「自己評価・相互評価」を重視し絶対評価で評定しており，あくまでも学習者主体の授業であることを貫こうとしている。ここに示された「総合的能力」の内容はほぼ妥当なものであり，よく考え抜かれていることが知られよう。実際，ここまで明確にしたものは，とくに高校段階ではほとんどなく，本格的なものとしては本校のものが最初といってもよいであろう。ただ，やはり，これらと「教科」での目標や学力との関係がまだ明らかでなく，今後の大きな課題である。この関係がそれほど単純なものでないことは，生徒の日常の言動の様子から知られる。またこれは，生徒の自己評価を評定に使っていることとも関係があり，今後はもう少しきめ細かく吟味されてよい。

　最後に，総合的な学習の教育課程全体の中での位置付け，重みづけの問題がある。本校では，高校では必修と選択の2種類の教科として設置したが，とくに必修では時間数が不足し，実際は所定単位以上の時間を費やしている。最低2単位ぐらいは必要ではないか，と考えているが，教科の学習を圧迫せず，むしろ促進するような，相互活性化の働きが生まれるとよい。本校でもそのような例はかなり認められる。

　終わりに，このような試みが実のあるものになるためには，これを社会的に高く評価する声が強まり，大学や企業などの産業界が今日的な要請に応えるものと認めなければならない。しかし，学歴主義や一元的評価基準からの一日も早い脱却が求められ，保護者の意識変革を促す大学入試方法の改革が期待されながら容易に実現しない。子どもの方が，このような大人や社会に見切りをつけつつあるように思われる。教育における大原則は，「子どもの未来決定の自由」である。子どもが，自由に学習の内容を総合化し，自ら望む社会にしていくことを許すような教育や学校でなければ，「教育」ではなく「教化」である。本校はこの自由をこそ今後も大切にしていきたい。

　本書の刊行まで，さまざまの面からご援助を頂いた名古屋大学の加藤廷夫総長，森　正夫副総長はじめ，本部事務局の方々，教育学部の日比　裕学部長はじめ，すべての学部教官・職員の方々に，この場をかりて厚くお礼申し上げたい。

　　1997年10月27日

　　　名古屋大学教育学部附属中・高等学校長　／安彦　忠彦