もくじ
- はじめに
- 「総合的な学習の時間」をめぐるＱＡ
- Ⅰ 「総合的な学習の時間」をこう捉える
- §１ 「総合的な学習の時間」の要点
- １ 創設の経緯
- ２ 「新学習指導要領」への位置づけ
- ３ 「総合的な学習の時間」の要点
- ４ 「総合的な学習の時間」の意義
- §２ 高校「総合的な学習の時間」の特徴
- １ 「教科」との関連をどう捉えるか
- ２ 問題解決的，体験的な学習をどのように取り入れるか
- ３ 「地域」や「学校」「生徒」の実態・特徴をどう捉えるか
- ４ 実際の教育課程への位置づけや評価をどのように行うか
- ５ 「生きる力」を育てる学習をどう確立するか
- ６ 実際にどのように立ち上げるか
- Ⅱ 「総合的な学習の時間」の特徴はここだ
- §１ 「生きる力」を育てる学習
- １ 「生きる力」とは
- ２ 高校における「生きる力」
- ３ 「生きる力」を育成するための観点
- §２ 「時間」としての「総合的な学習の時間」
- １ 「時間」の確保
- ２ 教科と｢総合的な学習の時間｣の違い
- ３ 学校設定科目，教科との違い
- §３ 「横断的・総合的」な学習
- １ 「横断的・総合的」の背景
- ２ 「横断的・総合的」が求められる理由
- ３ 「総合的な学習の時間」における四つの例示
- §４ 「問題解決的，体験的」な学習
- １ なぜ，体験学習なのか
- ２ 問題解決的な学習
- §５ 「生徒主体」の学習
- １ なぜ今，生徒主体なのか
- ２ 主体性の育成に必要なこと
- ３ 「総合的な学習の時間」で主体性をどう確立するか
- ４ 教育活動全般での取り組み
- §６ 「地域や学校の特色」に応じた学習
- １ なぜ地域なのか
- ２ 地域における高校の存在
- ３ 地域を学校へ
- ４ 学校から地域へ
- ５ おわりに
- Ⅲ 「総合的な学習の時間」実践への手がかり
- §１ 修学旅行やＨ・Ｒ活動から「総合的な学習の時間」へ
- １ 特別活動と「総合的な学習の時間」の特徴
- ２ 特別活動と「総合的な学習の時間」の連携
- ３ 修学旅行と「総合的な学習の時間」
- ４ 指導上の課題
- §２ 進路指導から「総合的な学習の時間」へ
- １ これまでの進路指導の課題
- ２ 「総合的な学習の時間」の可能性
- ３ 進路指導と連携した「総合的な学習の時間」
- ４ 連携の課題
- §３ 必修クラブから「総合的な学習の時間」へ
- １ 必修クラブの形態
- ２ 必修クラブから「総合的な学習の時間」へ
- ３ 必修クラブ活用のモデル
- ４ おわりに
- §４ 教科指導から「総合的な学習の時間」へ
- １ 教科を手がかりとする三つの方法とその特徴
- ２ 教科指導を「総合的な学習の時間」に活用するための要素
- ３ 教科指導活用のモデル
- ４ おわりに
- Ⅳ 教育課程にどう編成するか
- §１ 設置学年と時間割の位置づけ
- １ 設置学年と実施時間
- ２ 時間割とのかかわり
- ３ おわりに
- §２ 学習形態と支援体制
- １ どのような学習形態があるか
- ２ どのような学習形態を用いるか
- ３ 支援体制
- ４ 支援の留意点
- Ⅴ 高校での評価・単位認定をどうする
- １ 「総合的な学習の時間」の評価とこれまでの評価観
- ２ 「総合的な学習の時間」の評価
- ３ 単位の認定の基本的な考え方は何か
- ４ 現実的な評価と単位認定はどのようなものか
- ５ おわりに
- Ⅵ 「総合的な学習の時間」をどう立ち上げるか
- §１ 普通高校の場合
- １ ステップ１：委員会の発足
- ２ ステップ２：進め方の基本方針
- ３ ステップ３：「総合的な学習の時間」学習会
- ４ ステップ４：イメージづくり（ブレーンストーミング）
- ５ ステップ５：概略づくりを行い,｢時間」に仮の名称をつける
- ６ ステップ６：「総合的な学習の時間」の理念や方法を取り入れる
- ７ ステップ７：具体的に指導案を検討する
- ８ ステップ８：単位の認定や評価の在り方を検討する
- ９ ステップ９：委員会や職員会議への報告
- 10 ステップ10：具体案の決定
- 11 ステップ11：その後の進行
- §２ 職業高校の場合
- １ 「総合的な学習の時間」と「課題研究」の関係
- ２ 「総合的な学習の時間」と「課題研究」の対比
- ３ モデルケース
- §３ アメリカの「総合的な学習」から学ぶヒント
- １ 「サービスラーニング」の特徴
- ２ 「サービスラーニング」から学ぶヒント
- 情報インデックス
- 役立つ本・雑誌 30選
- インターネット・アクセス 15選
- 文部省告示 高等学校学習指導要領 総則編（平成11年３月）
はじめに
高等学校では小・中学校に１年遅れの2003年度から，新しい学習指導要領が施行される。その特徴は，教育内容の厳選，「総合的な学習の時間」の創設，「情報」の創設である。中でも「目玉」といわれているのが「総合的な学習の時間」の創設である。貴重な教科時間と引き換えに実施されるものでもある。
「総合的な学習の時間」の導入が1996年に中央教育審議会の答申で提言されて以来，それに関する多種多様な書物が出版され，多くの情報が提供されるようになった。しかし，そのほとんどは小・中学校向けであり，高等学校を対象としたものはきわめて少ない。高等学校の「総合的な学習の時間」の受け入れ態勢や取り組みは，小学校などのそれとくらべれば温度差がある。確かに小学校の「生活科」のように，生徒主体の体験的な学習指導の経験が少ない高等学校では，「わけのわからない総合的な学習の時間」という印象がある。そこで学校現場からは，「教科の時間も減ってしまうことだし，適当にごまかせないか」「他校の様子を見ながら，直前になって考えればよい」などといった声が聞こえてくる。
しかし，「総合的な学習の時間」は始まるのである。そして，そのねらいや理念をじっくりと咀嚼してみると，この時間を高等学校で実施し，定着させることの意義はきわめて大きいことがわかる。大げさな言い方かもしれないが，「総合的な学習の時間」は，これまでの日本の学校教育の在り方を変革する契機になるともいえるだろう。編者の勤務校において，この４月より「総合的な学習の時間」を始めたところ，生徒がこの時間の体験的な学習を楽しみにし，期待するという状況も見られるようになった。
高等学校の「総合的な学習の時間」の実施にあたっては，高等学校がおかれている固有の事情や課題をふまえて考えていかなければ，その定着や発展は期待できない。
そこで本書を構想するにあたっては，高等学校の現場をふまえた上で，「総合的な学習の時間」をどのように捉え，立ち上げ，展開するかという視点を最大の課題とした。現場の実態と「総合的な学習の時間」の理念との架け橋を本書の目的として掲げたのである。例えば「生きる力」の育成という「総合的な学習の時間」の基底となる考え方についても，「答申」の受け売りではなく，「答申」をふまえた上で，日々現場の教師が接している生徒の実態をもとに多くの時間を割いて検討した。また「総合的な学習の時間」の理念を矮小化したり，柔軟性を制約しないことに留意しつつ，研究校などではなく，一般的な高等学校で立ち上げ可能な道筋も示した。
本書が高等学校の「総合的な学習の時間」展開の一助となることを願っている。
最後に，本書を刊行する機会をくださった明治図書の樋口雅子編集長，執筆者のまとめ役としてこの企画の進行を終始支えてくださった延味道都氏に心から感謝申し上げたい。
2000年５月 ／宮崎 猛
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明治図書
