『教育の新課題2 特別支援教育であなたの学校を変えよう インクルーシブ教育の推進方略』の詳細情報

　文部科学省が推し進める特別支援教育事業は，その後順を追って，専門家チームや校内委員会の設置，コーディネーターの任命と整備されてきた。それにつれて，巡回相談の重要さが学校現場でも認識されるようになってきた。しかし，特別支援教育の巡回相談を活用して，学校改革に結びつけようとするところは少なかった。障害のある子も障害のない子もが，共に育つインクルーシブ教育を構想する人は稀だった。

　やっと近年，さまざまな教育課題が山積する現状をどのように打破するかを考える中で，特別支援教育を学校改革のストラテジー（方略）として位置づけるところが出てきた。

　こういった学校では，乱暴行為を繰り返す生徒に対して，従来の生徒指導の対応だけではなく発達障害の視点からも理解を深め，態度改善につなげていっている。また，｢話が聞けない子どもが最近多くなった｣との一教員の感想を受け止め，なぜ話が聞けないのか，どうすれば聞けるようになっていくのかと，授業の中で見極める実践を積み上げている学校もある｡

　これらの学校では，特別支援教育について，「特別な場での特定の子への教育だけではない。この視点を持ち込むことで，多くの子どもに有効な手立てが見つかる」と理解し，学校教育課題の改善に役立つストラテジーとして位置づけているのである。

◆特別支援教育の推進段階

　これから，追々と私の構想するインクルーシブ教育について述べていくが，ここでは，読者の理解を得るために，まずはイメージ図を掲げることにしよう。図１は，特別支援教育の推進段階から見たインクルーシブ教育の位置である。

　現在進められている特別支援教育は，発達に障害がある子どもの教育として，狭義に解釈されている。文部科学省は「特殊教育から特別支援教育へ」と方向づけをし，本格実施の時期を平成19年４月とした。本当は，特別支援教育はインクルーシブ教育への展望を持っているのだが，そのようには受け止められていない。現在は，特別支援の対象として発達障害児の絞り込みがなされ，個別の指導計画の作成が急がれている。これらは，第１段階の取り組みであると考えられる。

（図１省略）

　私は，本格実施に向けての準備が始まった平成15年頃から，通常の学級に在籍する発達障害児の指導を軌道に乗せるには，授業と学級経営の改善を図らなければいけないと，現場の取り組みを促してきた。こういった学校では，第２段階の実践を行っている。発達に課題がある子にスポットを当てた授業や学級経営を行うことが，すべての子どもたちに対しても有効であるとのユニバーサルデザインの考え方に立っている。頼もしいことである。

　しかし，私は，特別支援教育をもう１段階進めなければならないと考えている。それは，すべての子どもたちが共に生き，共に学ぶインクルーシブ教育に行き着くことである。

◆インクルーシブ教育がめざすもの

　わが国では，これまでも「共生教育」が標榜されていた。たとえば，人権教育では，差別を排除し，対等に学び合うことが実践されてきた。また，肢体不自由児教育では，養護学校や肢体不自由児学級の撤廃を求める運動を「共生教育」と位置づけていた。

　私が特別支援教育のゴールとして考える共生教育は，これらと同じではない。これらと区別するため，インクルーシブ教育と呼ぶことにしている。

　当然のことながら，インクルーシブ教育では，発達に障害のある子どもたちへの教育が行き届いていなければならない。図２では，インクルーシブ教育がめざすものを掲げた。ここでは，「個の陶冶と集団の質の向上」をキーワードにして，共に生き，共に育つ教育をめざそうとしている。

（図２省略）

　そのためには，「個別指導の充実」「学級経営の改善」「授業の改善」が不可欠である。ユニバーサルデザイン化を土台に，一層の進展を図らねばならないと考えている。

◆実践を方法原理としてまとめる

　ＡＤＨＤ（注意欠陥／多動性障害）がある子のいる小学校２年生の算数の授業を参観した。その子は落ち着いた状態で授業に参加していた。どうしてこれだけの落ち着きが得られたのかが，あとの協議会で検討された。

　�@　焦点化が図れている。授業では，説明段階での図式化やキーワードのカードによる提示など，いろいろな工夫がなされていた。これらを「焦点化」ということばで原理化できるのではないか。

　�A　作業化が取り入れられている。ワークシートによるプリント学習が，集中持続の途切れそうな時間帯に実施されている。

　�B　見通しがある。どこまでやったら終わりなのかが明瞭に示されている。

　�C　落ち着いて学んでいるまわりの子どもたちがよいお手本になっている。

　このようなよい授業に出会うと，一気に指導方法の原理化が進む。これは，水の流れと水車との関係に例えることができる。よい実践という水の流れがあればこそ，水車が回って理論化ができたのである。

　この段階に到達するには，かなりの道のりが必要であった。巡回相談員としての初めの頃の役目は，教育の現場に新しい水を注入することであった。昔，田んぼへ水を送り込む水車があったが，それとよく似た仕事だなあと思っていた。灌漑用の足踏み式の水車は，私の子どもの頃よく見かけたし，ときにはお手伝いで踏ませてもらったこともあった。川の水位より少し高い田んぼに水を汲み上げていくのだから，少しも休むことができない。体重のすべてを足にかけて踏み込んでいかないと逆流してしまうのである。

　特別支援教育が軌道に乗るまでは，こんな感じがしていた。平成10年頃のことである。

　最近は，水車は水車でも，川の流れを利用して自然に回る水車になっている。学校現場が動き出したから，私はもう，自分の足で水車を回す必要がなくなった。研究会への出席はもちろんのこと，個別指導計画の作成や授業研究の事前協議などにも参加を求められるようになり，毎回が楽しみになってきている。川が流れ，水車が回れば，どんどん田んぼの水かさが増えてくる。発達に障害がある子と，まわりの子どもたちとの育ち合いに対応していくための，さまざまなノウハウが蓄積され出したのである。

　本書では，このようにして方法原理化した育ち合いのノウハウを，学校経営改革のためのストラテジーとして紹介したいと思う。大方のご批正をお願いするところである。

　　平成21年10月　　　／北脇　三知也