『生活指導 2010年3月号 〈発達障害〉と子どもの苦悩』の詳細情報

経済的・文化的な格差、そして関係性の崩れなどを背景に、クラスの中で子どもたちの問題もさまざまに起こっています。文部科学省が昨年十一月末に公表した全国調査結果で、二〇〇八年度の「暴力行為」では、小中学生共に発生件数が増え、特に小学校高学年と中学一・二年で際立っています。これらに共通する背景の一つに、子どもが自己表現の機会を失い、他者とつながる言葉を持てないでいること、周りの者による暴力と抑圧によって言葉自体を奪われていることがあります。

当事者である子どもとどうつながるか。それは、子どもに働きかけるあなたの言葉がどのように子どもの置かれている状況をつかみ、その状況下で子どもを（後ろ向きではなく）前に向かわせる方向づけができるか、にかかっています。実践における教師の言葉は、子どもの中のモヤモヤ、先の見え無さを概念化し、現実を可視化するツールをその子に渡す、という決定的な作用を持っています。全生研の旧理論体系にあった「班」「核」「討議」の三側面は、いずれも教師の指導行為にともなう言葉の教育力を柱としています。それを「技術」として解釈する際に、中には指示や問いかけの「仕方」（まさに型）として読み込んだ人がいて、そこから「集団づくり」の技術が子どもを「動かす」操作のスキルに変質したのです。そうではなく、その指導によって子どもとの関係性をどう意識化するか、つまり、教師である「わたしの言語」は、子どもにとっては自己の未知な局面を拓く「他者からの誘いかけ」として伝わっているのか、を意識することが肝要です。

新しい「子ども集団づくり」論では、言葉と対話を重視しています。全生研編の『子ども集団づくり入門』をその観点からぜひお読み下さい。いま必要なのは、関係性を構築する主体は教師と子どもであること、この水平的関係を基にお互いが現実を意味づける言葉を取り戻し、困難や行き詰まりの中にひそむ「窓」を思想化する知の形成によって、自分たちの学びの世界を築き上げていくことです。

ところが、この課題の意味を的確に読めないために、対話論を「話し合い主義」ととらえて過小に評価する研究者や実践家がいます。このひとたちは、問題を抱えている子どもが、教師の語りかける言葉によって自分の中で渦巻く憤りや反発の思いを応答へとせり上げるきっかけをつかみ、そこから問題が読み解かれ、ひらかれていく変革過程を見ていないのです。昨年九月に逝去された竹内敏晴さんが最後まで追求した「ことばが劈（ひら）かれる」というテーマは、実は、集団づくりの世界でもずっと底流にあるテーマなのです。それを個人の内面世界にとどめず、個人と個人をつなぐ要求と応答、支援と自立というこの集団的な場の関係性として劈いていく、としたところに全生研の方法論の独自性があります。しかも、ここには他者とつながる行動が意識を変え、その意識化（自覚化）があらたな行動を生み出すという弁証法が見事に働いています。

さて、紙数が尽きましたが、次の二つは、視点のみを挙げておきましょう。

柑　学級づくりをめぐる同僚との対話を、互いの子ども観を通い合わせる目で見直してみよう

桓　保護者の抱える生活現実を、その中にあるたたかいの目で見つめ直そう