１　１学年「かけっこ・リレー」（６時間）
２　１学年「マット，跳び箱遊び」（６時間）
３　２学年「鉄棒遊び」（５時間）
４　２学年「水遊び」（10時間）
５　２学年「表現リズム遊び：動物ランドへようこそ」（８時間）
６　２学年「ボール蹴りゲーム」（10時間）
７　１学年「ボール運び鬼」（４時間）

§２　３～４学年の評価技法と子どもへの支援

１　４学年「跳の運動：高跳び」（４時間）
２　３学年「マット運動，鉄棒運動」（５時間）
３　４学年「跳び箱運動」（６時間）
４　３学年「用具を操作する運動：長なわ・短なわ遊び」（６時間）
５　３学年「浮く・泳ぐ運動」（10時間）
６　４学年「バスケットボール型ゲーム：ハンドボール」（９時間）
７　３学年「サッカー型ゲーム：ラインサッカー」（９時間）
８　３学年「表現運動：リズムダンス，表現『探検に行こう』」（10時間）
９　３学年「毎日の生活と健康」（４時間）
10　４学年「育ちゆく体とわたし」（４時間）

§３　５～６学年の評価技法と子どもへの支援

１　６学年「体つくり運動」（13時間）
２　５学年「マット運動，跳び箱運動」（６時間）
３　６学年「短距離走・リレー」（４時間）
４　６学年「走り幅跳び，走り高跳び，ハードル走」（８時間）
５　５学年「クロール，平泳ぎ」（９時間）
６　６学年「バスケットボール」（９時間）
７　５学年「ソフトバレーボール」（８時間）
８　５学年「表現運動：表現，フォークダンス」（５時間）
９　５学年「けがの防止」（４時間）
10　５学年「心の健康」（３時間）
11　６学年「病気の予防」（８時間）

まえがき

　周知のように，平成14年度からの指導要録への記載は，先の平成13年４月27日付文部科学省・初中局長発の通知に基づいて行われるよう改められました。

　この中で特に大きく変わったのは，「評定」が，昭和36年以来採用されてきた「絶対評価を加味した相対評価」から「目標に準拠した評価：（いわゆる絶対評価）」となった点です。

　これまで「目標に準拠した評価：（以下，絶対評価と言う）」は，「観点別評価」においてのみ採用されてきましたが，今回は，「評定」についても「絶対評価」で行うことになり，これによって指導要録に記号で表現する評価は全て「絶対評価」となったわけです。

　ここで忘れてならない留意点は，評価方法の改訂の主旨は，「生きる力」の育成を目指した「学習指導要領」の「ねらい・内容」をどの子どもにも確実に身に付けられるようにすること，即ち「学力保障」にあり，これに伴って「教師の指導法の改善」や「学校の説明責任」が求められている点です。

　そのための各学校の具体的課題として，下記のようなことが挙げられます。

　(1)　「単元の目標を具体化し明確に示す」こと

　(2)　「精度の高い評価規準の設定」

　(3)　「評価を指導に生かすための評価活動の実践化」

　(4)　「評価の客観性を高めるための評価記録の累積やその簡便化の工夫」

　(5)　「観点別学習状況の総括や評定のための評価基準の設定」

　(6)　「子どもや保護者などに学習状況を通知するための表現の工夫」など

　もう１つ重要な留意点は，一口に「評価」と言っても，評価には，学力保障の機能を直接的に担う「評価を直ちに指導に生かす学習中の評価：（評価活動）」と，「学習成果の状況を表現するための評価」としての「観点別評価の総括」や「評定」があり，この２つを区別する必要があることです。「評価活動」と「観点別評価の総括」や「評定」とは，その機能が異なるだけに，それぞれ「いつ・どんな手続きで行うのか」が異なります。これを明確に峻別して取り扱わないと，評価の手続きが複雑化し，混乱が生じたり効率が落ちたりし，労多くして効少ない結果になりかねません。

　以上のような留意点に鑑みて本書では，「評価活動，総括・評定の客観化と簡便化を目指す評価方法を求める」ことを趣旨に，下記の視点や手順により各学年の主要単元の評価方法を工夫しました。

１　評価は「目標の明確化」からはじめる

　学力を保障するためには，まずその「単元のねらい」が明確でなければなりません。

　そのためには，器械運動や水泳は「技を達成することが楽しい運動である」とか，ゲームやボール運動は「チームの作戦をめぐって学習が深まる運動である」などのように，「運動の特性」を明確にする必要があります。この特性吟味が十分でないと，評価規準を作成する段階で各領域の評価規準が似かよったものとなり，結果的に規準の明確性を欠くことになります。

　そこで，本書では各領域の特性を吟味し，その特性にふれる「単元のねらい」や「学習の道すじ」を「本単元の概要」として示し，その上で「評価規準」を設定しました。

２　「評価活動」と「総括や評定」の峻別と関連

　指導に直ちに生かすための学習中の「評価活動」は，上記１で述べた特性にふれるように設定した「単元のねらい」や「学習の道すじ」に即して行います。そこで，評価規準を「学習の道すじ」に即して更に具体化した「学習活動における具体的な評価規準」を設定し，それを「評価計画」に位置付けて行います。その際，「目標を実現していない」状況の子どもへの支援や「概ね目標を実現している」の子どもに対する発展的な学習への示唆の計画が望まれます。

　一方，上記の「学習活動における具体的な評価規準」のうち，単元の目標として特に重視するものを精選して単元後半に位置付けて評価し，学習状況を表現するのが「観点別学習の評価」や「評定」です。総括する際の「基準」については，下記の４で説明しています。

３　「評価規準の設定」は「Ｂ」の状況を基盤に

　観点別学習状況の評価は，Ａ，Ｂ，Ｃの３段階により行われますので，その判断を客観的に行うための３段階の規準の設定が必要となるはずです。しかし，実際の作業においては，文章による３段階の規準を設定するのではなく，まず「Ｂの状況」を基盤として設定し，「Ａ」を「Ｂ」がさらに質的な深まっている状況としてイメージして設定し，「Ｃ」は「Ｂ」が不満足の状況とします。このように「Ｂ」を中心としながら，Ｂとの関連でＡやＣを捉えることにより評価規準の設定を考えやすくし，ＡＢＣの質的相違も明確にするようにしました。

４　「総括」や「評定」の点数化の課題

　上記３に述べた「観点別学習の評価の総括」や「評価」への方法例として，累積した「学習活動における具体的な評価規準」の評価結果を点数化する方法があります。

　点数化した結果を総括する「ものさし」が「評価基準」です。これは，各学校で定めるべきことですが，達成率で83％以上をＡ，50％未満をＣとする例などが示されています。点数化する方法は，数値のもつ意味を正しく理解して行えば客観的する有効な方法の１つです。

　また，評価においては，子どもの学習意欲を高めたり，よさや可能性を伸ばしたり，自ら学ぶ力を育成することが極めて重要であり，子どもの進歩や努力のようすに目を向けた「個人内評価」に努めることや，子どもの自己評価能力を高めることも大切にしたいものです。

　最後になりましたが，本書刊行にあたり，執筆者各位，編集者に深く感謝を申し上げます。

　　平成15年９月　　　編者　／後藤　一彦

- 明治図書

『新授業づくり選書23 小学校体育科全学年主要単元の絶対評価』の詳細情報

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まえがき